Höfuðfætlur

Höfuðfætlur með trefla.

Ransókn á því hvort börn á höfuðfætlustiginu uppgvötvi að teikna háls ef þau eru látin teikna trefil á höfuðfætluna og hvar þau staðsetji hálsinn.

Eftir Hörpu Rún Ólafsdóttur.

Inngangur

Höfuðfætlur er orð sem notað er yfir fyrstu teikningarnar sem börn gera af manneskjum. Þessar verur eru mjög furðulegar og hafa vakið athygli margra ransóknarmanna. Rhoda Kellogg heldur því fram að börn laðist í eðli sínu að sólarforminu og að höfuðfætlurnar þróist meðal annars frá endurtekningum þeirra á þessu formi þannig að fætur höfuðfætlanna séu í raun stökkbreyttir sólargeislar.1 Rudolf Arnheim er á þeirri skoðun að höfuðform höfuðfætlanna sameini bæði höfuð og líkama2. Sú tilgáta er mjög áhugaverð því hún útskýrir bæði staðsetningu handanna, sem virðast oft vera á höfuðforminu og fjarveru búknsins. Hann leggur einnig til að það sem börn teikna einskorðist við miðilinn sem þau noti. Þegar þau noti blýant liggur beint við að þau búi til línur og þegar þau noti fingramálingu munu þau líklega mynda klessur og hringi. 3Það sem sameinar þó þessar skrítnu túlkun barna af manneskju er að vissa líkamshluta virðist vanta. Í rauninni vantar allt nema höfuðið og lappirnar á þær frumstæðustu. Þegar teiknihæfileikar barnanna þróast fara þau að teikna maga, hendur fætur, fingur hár osfrv. Hálsinn virðist þó vera það sem bætist frekar seint í hóp líkamshlutanna og því hef ég beint sjónum mínum að honum.
Maureen V. Cox hefur varið miklum tíma í ransóknir á teikniþroska barna á höfuðfætlustiginu. Í ransóknum sínum hefur hún ásamt kollega sínu C. E. Parkin meðal annars gert grein fyrir tveim mismunandi tegundum höfuðfætla. Hefðbundnum höfuðfætlum og gegnsæjum höfuðfætlum eða “transitional tadpole men” Sem hún leggur til að komi fram seint a höfuðfætlu teikniþroskanum. Rétt áður en börnin eru farin að teikna líkama. 4Þá sameinast líkami höfuðfætlana löppunum þannig að barnið teiknar hnappa eða nafla milli lappana á höfuðfætlunni og gerir þannig grein fyrir líkama höfuðfætlunar. Maureen gerði einnig ransókn á 93 börnum á höfuðfætlustiginu. Hún bað þau að teikna manneskju, benda á maga/ líkama sinn höfuðfætlunnar,segja hvort það væri magi á höfuðfætlunni og teikna nafla á höfuðfætluna. Niðurstöður hennar bentu til þess að börnin gerðu flest grein fyrir maganum innan höfuðforms höfuðfætlunnar. Cox bendir á kenningar Freemans (1975, 1980) um að börn hafi fulla hugmynd um líkamann en geti ekki teiknað nema maga og fætur af eitthverri ástæðu. Einnig á það að okkur hættir til að muna hluti i réttri röð frá fyrsta hlut til seinasta en gleyma því sem er í miðjunni. Þar af leiðandi gerir hún ráð fyrir að börn gleymi mikilvægum líkamspörtum eins og maganum.Einnig kemur hún fram með þá hugmynd að börnin hafi fullkomna líkamshugmynd en teikni einungis það sem þeim finnst mikilvægt að komi fram á myndunum. 5Ef hugsanir Arnheims,Cox og Freemans eru réttar þá ættu börn á höfuðfætlustiginu að uppgvötva það að teikna háls á höfuðfætlurnar ef þeim er gefið það verkefni að teikna mann með trefil. Því þau eru minnt á mikilvægi og tilvist hálsins sem líkamshluta með treflinum, og ættu þá að geta bætt honum inn á myndina. Samkvæmt ransókn Cox og kenningum Arnheims ætti trefillinn einnig í flestum tilvikum að vera staðsettur innan höfuðformsins.

Í ransókn minni hef ég ákveðið að reyna að svara þesari vangaveltu minni með því að fá börn á höfuðfætlustigi til að teikna annars vegar manneskju með trefil og hins vegar manneskju, svo að teikna á hana trefil. Þannig fær annar hópurinn tækifæri til að hugsa um verkefnið frá byrjun og þróa líkamshugmynd sína með trefilinn, og þá hálsinn, innanborðs. Sá hópur mun þá veita mér innsýn í hvort börnin geri ráð fyrir hálsi á höfuðfætlunni ef þau eru minnt á hann. Hinn hópurinn veitir mér svo innsýn í hvar börnin myndu staðsetja háls á höfuðfætlunni í sínu hefðbundna formi og hvort þau skilgreini höfuðformið sem heimili höfuðs og líkama.

Aðferð

Ég fékk 10 börn á höfuðfætlustiginu lánuð úr leikskóla til að taka þátt í verkefninu. 5 stráka og 5 stelpur. Þeim var skipt jafnt upp í tvo hópa. Einn strákurinn féll út úr ransókninni svo hóparnir urðu á endanum ójafnir. 5 í öðrum og 4 í hinum. Annar hópurinn fékk það verkefni að teikna manneskju (karl) og síðan bað ég þau að teikna trefil á karlinn því það var svo kalt úti. Hinn hópurinn fékk það verkefni að teikna karl með trefil. Þau leystu verkefnið eitt og eitt í einu og fengu marglita þykka tússliti til að teikna með og eitt stykki a4 blað. Ég bað þau öll um að nota annan lit þegar kom að því að teikna trefilinn en sum börnin virtust ekki vilja skipta um lit. Það vandamál kom einnig upp að börnin sögðust ekki kunna að teikna trefil og báðu mig um að teikna hann, ég leysti það með þvi að segja þeim þau væru að teikna trefilinn fyrir mig því ég kynni ekki að teikna hann sjálf. Eftir að hafa lokið verkefninu fengu börnin svo stjörnu á hendina í verðlaun. Það sem ég nota svo til úrvinnslu ransóknarinnar eru myndirnar sem börnin gerðu og þær útskýringar sem börnin notuðu til að útskýra myndirnar sínar. En ég hvatti þau ekki til neinna útskýringa og spurði þau engra spurninga á meðan að verkefninu var staðið.

Teikning 1. kk. 3.11 ára Karl með trefil.
Þetta er eina myndin þar sem barnið teiknaði háls og gerði svo heiðarlega tilraun til þess að flétta trefilinn í kring um hálsinn. Hann hugsaði um myndefnið í smá stund áður en hann hóf verkið og virtist ánægður með útkomuna. Fyrri myndir þessa drengs sýndu ekki tilraunir til þess að teikna háls. Hann teiknar einnig búk og hendur á manneskjuna sina og virðist, þegar hann þarf að hugsa um teikninguna, ná að þroska hæfileika sína frá höfuðfætlustiginu og uppávið.



Teikning 2 . kvk. 4.0 ára Karl með trefil.
Þessi stúlka sagði mér að hún kynni ekki að teikna trefil. Hún gaf sér einnig tíma í umhugsun en mig grunar að hún hafi verið að velta fyrir sér hvernig hún ætti að fara að því að koma treflinum í kring um höfuðið. Það vandamál var leyst með frumlegri útskýringu eftirá. Hún teiknar trefilinn á kassalaga form sem hún hefur staðsett milli höfuðs og fóta. Ég hef gefið mér að þetta sé líkaminn því handleggirnir koma beint út úr forminu. Trefillinn virðist staðsettur á réttu svæði þó stúlkan hafi ekki enn gert sér grein fyrir því að hálsinn sé mjórri en líkaminn.


Teikning 3 kvk. 3.5 ára. Karl með trefi.
Þessi stúlka hafði trefilinn í sama lit og höfuðið. Í rauninni hélt hún áfram með höfuðformið og myndaði úr því trefil. Það sem mér finnst áhugavert er að hún staðsetur hendurnar innan höfuðformsins eins og eðlilegt er fyrir börn á höfuðfætlustiginu en hún staðsetur trefilinn, þar af leiðandi hugmyndir hennar um staðsettningu hálsins, fyrir neðan höfuðið. Trefils -parturinn af höfðinu heldur ekki áfram annan hring í kring um höfuðið heldur stoppar ¼ af leiðinni. Það segir mér að stúllkan geri sér grein fyrir því að trefillinn sé bara undir höfuðforminu og að höfuðformið sé ekki partur af líkamanum. Handleggina gerði hún seinast og virtist í smá vandræðum með hvar hún ætti að staðsetja þá en hún staðsetur þá samt á höfðinu en ekki á þeirri línu sem táknar trefilinn. Það er eins og hún geri sér grein fyrir því að hálsinn og líkaminn komi undir höfuðforminu en hún, af eitthverri ástæðu viti ekki hvernig eigi að teikna það sem kemur milli höfuðs og lappa. Svo það eina í stöðunni er að líma þeim á höfuðformið.



Teikning 4
kk. 3.7 ára. karl með trefil.
Þessi drengur tók til óspilltra málanna um leið og ég gaf honum verkefnið. Hann teiknaði hratt og gaf sér nær engann tíma til umhugsunar. Hendurnar eru staðsettar á miðjum löppum höfuðfætlunnar þannig að höfuðfætlan minnir mikið á gegnsæju höfuðfætlurnar hennar Maureen V. Cox og C. E. Parkin 6Fyrir neðan höfuðið er bil sem aðskilur höfuðið frá löppum / líkama og þar hefur drengurinn staðsett trefilinn. Svo virðist sem hann hafi hugmynd um hvar hálsinn eigi að vera en í stað þess að teikna háls hefur hann skilið eftir tómt svæði þar sem trefillinn svifur um i lausu lofti. Það er næstum eins og hann hafi ekki vitað hvað átti að vera þar og þá sleppt öllu nema því sem honum var sagt að teikna þar. Það er treflinum.


Teikning 5. Karl svo trefill kk. 4.2 ára
Þar sem þessi drengur fékk það verkefni að teikna karl. Svo trefil. Þá gat hann ekki gert ráð fyrir treflinum í upphafi verksins og þurfti þar af leiðandi að staðsetja trefilinn þar sem hann taldi hálsinn eiga að vera á full teikuðnum karlinum. Trefillinn er staðsettur fyrir neðan höfuðformið með þykku bleiku striki. Ýmis smáatriði koma fram á myndinni svo sem tær og hár en drengurinn er ekki farinn að teikna líkama en þó að hann skynji líkamann greinilega fyrir neðan höfuðformið ef marka má staðsetningu trefilsins.








Teikning 6. Karl svo trefill kvk 4.2 ára.
Þessi stúlka hafði verið að búa til snjókarl rétt áður en hún fékk verkefnið og það er spurning hvort form höfuðfætlunar hafi litast af formi snjókarlsins þar sem hún notar óvenju mikið af lokuðum hringformum í myndina. Hún teiknar einnig líkama á myndina en það hafði hún ekki gert áður. Hún teiknar þó engan háls. Staðsetning trefilsins markar hálsinn og hann staðsetur hún á réttum stað eða milli höfuðs og líkama. Hún gerir hann þó hálfann og útskýrir það með því að hann sé rifinn í annan endann. Ég get ekki fundið neina skýringu á því uppátæki nema þá helst að það hafi eitthvað að gera með myndbyggingu, því það að hafa trefilinn hálfann gefur myndinni mun meira jafnvægi en ef trefillinn væri full teiknaður.

Teikning 7. Karl svo trefil. Kvk. 3.6 ára.
Þessi stúlka lenti i smá vandræðum þegar ég sagði henni að teikna trefil á fullkláraða höfuðfætluna sína. Hún leysti þrautina þannig að hún gerði tákn fyrir háls og svo annað tákn fyrir neðan sem merkti trefilinn. Bæði táknin eru á neðri helmingi höfuðformsins. Þessi mynd rennir stoðum undir kenningar Arnheims um að líkaminn sé hluti af höfuðforminu.7 Þó er hálsinn það neðarlega á höfuðforminu að ekki er hægt að gera ráð fyrir stórum líkama undir honum. En þar hefur hún þó staðsett bleika klessu sem gæti táknað eitthverskonar líkama fyrir neðan hálsinn, innan höfuðformsins. Hendurnar eru á miðju höfðinu fyrir ofan hálsinn og það styrkir einnig kenningar Arnheims.



Teikning 8. Karl svo trefill. kk. 3.4 ára.
Þetta er fullkomið dæmi um gegnsæju höfuðfætlurnar hennar Maureen V Cox og C. E. Parkin. 8 Líkaminn er greinilega á milli lappa höfuðfætlunar. Og trefillinn,táknaður með bláu striki, er nákvæmlega á réttum stað. Hendurnar vantar þó en mér þykir líklegt að þær yrðu staðsettar á löppunum.


Teikning 9 kvk. 3.9 ára. Karl svo trefill.
Þessi stúlka staðsetti trefilinn fyrir neðan höfuðformið. Hún átti heldur ekki í neinum vandræðum þegar ég bað hana að teikna trefil á Karlinn. Hún teiknaði einfaldlega hring í kring um höfuðformið á höfuðfætlunni. Það er eins og hún hafi ákveðið að sjónarhorn höfuðsins komi ofanfrá. Restina af höfuðfætlunni gerir stulkan svo frá hefðbundnu sjónarhorni. Ég get ekki greint hvort höfuðfætlan sé með líkama eða tvær lappir því höndunum virðist hafa verið sleppt á þessari mynd. Andlitið virðist þó mun þróaðara en líkaminn hjá þessari.


Niðurstöður

Þegar börnin fengu að vita það fyrirfram að þau ættu að gera karl með trefil virtust þau velta myndefninu lengur fyrir sér. Þau voru samt ekki að velta hálsinum fyrir sér, heldur hvernig þau ættu að fara að því að koma treflinum í hring um höfuðið. Aðeins eitt barn.( Teikning 1) virtist uppgvötva það að teikna hálsinn fyrst og síðan trefil, mikill tími fór samt í það hjá honum að koma treflinum í kring um hálsinn. Sumir völdu það að útskýra myndefnið eftirá. (Teikning 2) Þessi stelpa hugsaði lengi um verkefnið og ákvað svo að útskýra það með stórum hring ofarlega á maga svæðinu ( kjólnum). Þar sem trefillin fór í hnút. Aðrir létu höfuðformið halda áfram og mynda trefil ( Teikning 3) sem var þá staðsettur fyrir neðan höfuðformið. En aðrir gerðu bil fyrir neðan höfuðformið, þar sem hálsin hefði átt að vera, og teiknuðu trefilinn þar. Út frá bilinu komu svo fætur ( Teikning 4). Flest börnin héldu sinu striki og teiknuðu sinar hefðbundnu höfuðfætlur þó einn hafi þroskað líkamshugmynd sína með verkefninu og náð að teikna háls. Öll börnin í þessum hóp sýndu samt fram á það að þau vissu að hálsinn væri fyrir neðan höfuðið og að höfuðformið væri ekki hluti af líkamanum. Aðeins eitt barn virtist í vandræðum með staðsetningu likama. (teikning 3).

Þegar börnin fengu það verkefni að teikna karl og bæta svo trefli á hann eftirá kom annað i ljós. Þau vitust eiga í minni vanda með það verkefni og teiknuðu oftast trefilinn sem línu þvert yfir það svæði sem þau túlkuðu sem endi höfuðsins og upphaf búksins. Eða öðru megin við það svæði með tilheyrandi útskýringum (Teikning 6) Eins og í hinu verkefninu stóð eitt barn uppúr. Sú teiknaði línu þar sem hún útskýrði að hálsinn ætti að vera og svo aðra stærri línu fyrir neðan þar sem að trefillinn var staðsettur (Teikning 7). Fyrir neðan trefillinn var hún búin að gera ráð fyrir bleikum búk.

Af þeim 9 börnum sem ég ransakaði gerði aðeins eitt barn ráð fyrir hálsinum innan höfuðformsins. Ástæðan gæti verið sú að þau börn sem ég ransakaði væru komin aðeins lengra í að teikna manneskju því öll börnin gerðu ráð fyrir nokkurskonar líkama auk höfuðs, eða plássi fyrir slíkan ( teikning 4).

Umræður

Kenning mín um að börn myndu eftir hálsinum og teiknuðu hann ef þau fengju það verkefni að teikna mann með trefil virðist ekki ganga upp að fullu. Að vísu var teiknaði eitt barn háls og flestir voru með eitthverskonar tilraunir til þess svo þau virðast gera sér grein fyrir tilvist hálsins í teikningunni. Einnig var munur á hópunum sem bendir til þess að þau sem vissu fyrirfram að þau áttu að teikna trefilinn reyndu að móta hálsinn inn í líkamshugmynd sína. En teiknihæfileikar og likamshugmynd þeirra virðist ekki nógu þróuð til að þau geti mótað hálsinn inn í líkamshugmynd sína og komið henni á blað. Hvað varðar staðsettningu trefilsins og þar af leiðandi hálsins, virtust öll börin staðsetja trefilinn fyrir neðan höfuðformið fyrir utan eina undantekningu ( teikning 7). Sú stúlka virtist einnig vera aðeins eftir á í teikniþroska en hin börnin, enda með þeim yngri. Þessi niðurstaða virðist leiða mig að þeirri tilgátu að til séu tvö þroskastig í höfuðfætluteikningum. Á fyrsta stigi sé líkaminn innan höfuðformsins eins og ransóknir Cox og kenningar Arnheims virðast benda til og á öðru stigi sé barnið farið að gera ráð fyrir líkama. Þó að hann sé ekki alveg fullmótaður enþá og komi fram á milli fóta höfuðfætlunar ,eins og Cox og Parkin halda fram með fundi sínum af gegnsæju höfuðfætlunum9, eða sem eitthverskonar tómarúm.

Heimildir.
Children Drawing (the developing child). Goodnow Jacqueline, 1977.
Artful scribbles. The significance of children´s drawings. Gardner Howard. 1980.
Children and the Arts. Hargreaves, David J. 1989.
Children´s drawings of the Human figure Cox ,Maureen V. 1993

Námsmat

Námsmat

Hver eru viðhorf mín gagnvart námsmati og hvernig vil ég haga námsmati þegar ég kenni mína grein? Er leiðsagnarmat mikilvægt? Hvað segja rannsóknir okkur? Ættu nemendur að koma sjálfir að námsmati? Hvernig? Hvers vegna?

Mín persónlulega upplifun á námsmati innan skólakerfisins er frekar einhæf. Við vorum metin með prófum. Prófin innihéldu nær ávallt ákveðinn fjölda spurninga úr námsefninu sem ætlast var til að við höfðum lagt á minnið. Síðan fengum við vissa prósentu af prófinu metið rétt fyrir hverja spurningu sem við svöruðum rétt. Prósentan fór eftir fjölda spurninga á blaðinu. Því gat maður verið heppinn og óheppinn með próf. Ef spurningarnar voru fáar og hittu beint á efni sem nemandinn hafði sérstaklega tekið eftir varð prófið leikur einn. Ef spurningarnar voru margar var prófið erfiðara og líklegra að sumar spurningarnar yrðu þess eðlis að maður myndi þær illa. Ég man eftir að hafa tekið próf í íslenskri landafræði þar sem spurningarnar á prófinu voru það margar að við fengum 0.05 rétt fyrir hvert atriði. Ég játa að í dag er ég ekki góð í landafræði þar sem öll atriðin sem ég lærði til prófs hurfu úr minninu um það bil viku seinna. Í myndmennt reyndu kennararnir einnig að nota þessa aðferð. Í prófinu teiknuðum við mynd. Við fengum engar leiðbeiningar um hvernig við áttum að teikna myndina og kennarinn mat hana svo. En í dag hef ég ekki hugmynd um það hvernig kennarinn mat myndina. Líklega út frá því sem námskráin sagði að við ættum að vera búin að læra. Smekksatriði spilaði vissulega stórann þátt. Besta leiðin til sigurs var að fylla upp í alla fleti og hafa mörg brosandi andlit á myndinni. Í könnun sem Sólveig Björk Bjarnadóttir gerði á stöðu námsmats í grunnskólum í maí 2008 kemur fram að flestir kennararnir sem tóku þátt í könnuninni töldu að hefðbundin próf skipuðu mikið vægi við skólann eða tæp 90%. (Sólveig Björk Bjarnadóttir 2008: 29)1. Það sem meira er þá höfðu um 70 % þessara kennara sótt námskeið um námsmat á undanförnum 5 árum. (Sólveig Björk Bjarnadóttir 2008: 27)2. Þessi könnun leiðir það í ljós að hlutirnir hafa ekki mikð breyst almennt séð frá því að ég var í skóla. Þessi leið til námsmats ætti að vera orðin löngu úrelt að mínu mati. Hún leiðir til samkeppni nemenda og gerir kennara það mjög erfitt að nálgast námsmatið út frá þörfum hvers og eins nemanda eða út frá greind hvers og eins nemanda. Nemendurnir eru að keppa hver við annann en ekki við sig sjálf út frá eigin getu.(Tomlinson:93)3Þetta verður til þess að námssterku börnin reyna ekki mikið á sig þar sem auðvelt er fyrir þau að halda sig á toppnum og námsveiku börnin upplifa sig lélegust af öllum aftur og aftur.
Í þeirri kennslugrein sem ég mun leggja fyrir mig, myndmennt, þykir mér mikilvægt að námið sé metið jafnt og þétt. Svokallað leiðsagnarmat eða símat. Ingvar Sigurgeirsson lýsir viðhorfi grunnskóla til símats á þann hátt að “Þar var áhersla lögð á að meta frammistöðu nemenda jafnt og þétt, en byggja matið ekki einvörðungu á skyndiprófum eða lokaprófi.”4(Ingvar Sigurgeirsson 1998). Samkvæmt grein Ernu Ingibjargar Pálsdóttur, Að hafa forystu um þróun námsmats, hafa þeir Black og William gert viðamikla rannsókn á áhrif aukins leiðsagnarmats í kennslu. Þær niðurstöður sýna að leiðsagnarmat hafi jákvæð ahrif á námsárangur.5 Mér finnst mikilvægt að nemendur séu sífellt metnir til þess að þeir sjái hvar þeir standi. Þó finnst mér að það verði að meta nemendur út frá sjálfum sér en ekki miðað við nemendahópinn. Þá getur nemandi séð það svart á hvítu ef hann hefur verið að standa sig illa eða vel. Síðan er farið í að finna út hvernig á að bæta laka frammistöðu. Það eru margir þættir sem mér þykir vert að teknir séu til greina í þessu símati. Mér finnst mikilvægt að nemendur meti sinn eigin árangur. Lilja Jónsdóttir nefnir í bók sinni Skapandi skólastarf að “ með því að láta nemendur meta eigin frammistöðu í hópvinnu fær kennarinn skýrari mynd af þeim” (Lilja M Jónsdóttir 1996:54)6 Þetta þykir mér einnig eiga við þegar nemendur eru að vinna einstaklingsvinnu. Matsblöð sem nemandinn fyllir út og skilar til kennara er góð leið til þess að fá nemendur til að meta sig sjálf. Einnig verður að sjá til þess að nemendur sýni alvöru þegar þeir eru að meta sig en gefi sér ekki toppeinkunn á þess að hika. Jafningjamat, hrós jafnt og gagnrýni, eru líka nauðsynleg til námsmats og eins hegðun nemandans í tímum og virðing hans fyrir því námi sem á sér stað innan tímans. Heimanámið á jafnframt sinn þátt í sanngjörnu námsmati jafnt og þáttaka nemandans í því sem fer fram innan kennslustundarinnar. Í grein sinni, Þróunn einstaklingsmiðaðs náms í grunnskólum Reykjavíkur, lýsir Anna Kristín Sigurðardóttir einstaklingsmiðuðu námsmati .
“Mestu er um vert að kennarar beiti fjölbreyttum aðferðum við námsmat og nýti niðurstöður við áætlanagerð og markmiðssetningu, þar með talið einstaklingsbundið símat sem tengist markmiðum hvers nemanda. Nokkrir skólar í Reykjavík hafa tekið upp verk- eða námsmöppur (portfolio) sem meginaðferð við námsmat. Slíkt mat felur m.a. í sér markmiðssetningu, skráningu á framförum og mat á árangri. Áhersla er lögð á að nemendur taki virkan þátt í að velja sýnishorn af verkefnum sem þeir eru ánægðir með. “(Anna Kristín Sigurðardóttir 2007)7
Ef Þessar hugmyndir Önnu um einstaklingsmiðun námsmats væru sameinaðar sjálfsmati, jafningjamati, mati á virðingu nemandans til kennslu, heimanáms og þáttöku nemandans væri komið námsmat sem ég myndi óska að notast við í minni kennslu.

Hvað er námsmat, til hvers er námsmat, hvað merkja þessi orð fyrir mér og hvað vil ég leggja áhersu á?

Í almennum hluta Aðalnámskrár grunnskólanna stendur að “Námsmat miðar að því að afla vitneskju um árangur skólastarfsins og hvernig einstökum nemendum eða hópum gengur að ná settum markmiðum” 8og einnig stendur “ megin tilgangur námsmats er því sá að afla upplýsinga sem hjálpa nemendum við námið, örva þá og hvetja þá til að leggja sig enn betur fram.”9 Mig langar helst til þess að kenna myndmennt í grunnskóla og því skiptir það miklu fyrir mig hvernig Aðalnámskrá grunnskólanna skilgreinir námsmat. Það sem ég get lesið úr þeim texta sem ég vitnaði í hér fyrir ofan er að námsmat reynir að finna út hvernig skólinn er að standa sig í að kenna nemendum sínum. Síðan er tilgangur þess geymdur í að finna leiðir til að einstaklingnum eða hópnum gangi betur. Með því að styðjast við hefðbundin próf sem gefa einkunnina 0 -10 er vissulega verið að finna út hvernig nemendum gengur að læra, þau eru jafnvel hvatt áfram með gulrótinni að fá 10 í prófinu. Tilgangurinn finnst mér þó sitja á hakanum. Með þessari aðferð tel ég þó hvorki að sé verið að afla nægilegra upplýsinga sem hjálpa nemendum við námið né örva þá og hvetja til að leggja sig betur fram. Sterkir nemendur fá litla örvun frá hefðbundnum prófum þar sem prófið er hannað þannig að það sé örvandi fyrir meðal nemanda og lökum nemendum finnst þeir brotnir niður þar sem prófið er of erfitt fyrir þá. Þar af leiðandi verður ekki mikil hvatnig úr þessu námsmati nema fyrir meðalnemendurna í bekknum. Ef nemendur eru metnir þannig að námsmatið sé lagað að einstaklingnum er mikið líklegra að nemandi örvist og leggi sig betur fram. Ferilmöppur eru góðar að því leiti. Þar fær nemandi tækifæri til þess að bæta sig jafnt og þétt út skólaárið og hann er ekki undir pressu að sýna fram á lærdóm sem fenginn er yfir alla önnina á 40 mínútum. Þær eru einnig góðar til þess að sýna foreldrum fram á að nemendur séu metnir út frá sjálfum sér. 10 (Tomlinson 2001:93) Námssamningar eru einnig sniðug lausn til þess að örva nemendur til þáttöku í skólastarfi. Þar ákveður nemandi í samvinnu við kennara ákveðna áætlun um hvað hann ætli að leggja á sig á fyrirfram ákveðnu tímabili. Þessi áætlun er miðuð við stuttan tíma, til dæmis viku. Foreldri kvittar í námssamninginn fyrir heimanám eins og við á og einnig kennari. Nemandinn metur svo sjálfur hvernig gekk að halda samninginn. 11 (Marý Linda Jóhannsdóttir 2007) Námssamninga er gott að meta samhliða ferilmöppu. Þeir þjálfa nemandann einnig til þess að setja sjálfum sér markmið og halda þeim. Þegar kemur að því að meta nám er einnig vert að hugsa til Fjölgreindakenningarinnar. Samkvæmt henni höfum við öll átta mismunandi greindir og erum mis sterk í þeim. Þessvegna ber að aðlaga skólastarf öllum þessum greindum. 12 Samkvæmt kenningunni tengist minni einnig greindunum og við munum hluti betur ef við lærum þá í tengslum við þá greind sem við erum sterk í . 13 (Armstrong 2001:124-5) Mér þykir mikilvægt að próf séu fjölbreytt og virki við flestar greindir. Í myndmenntartíma sem kenndi mælingu á hlutföllum mannslíkama gæti nemandi til dæmis valið um að meta nemanda með því að láta hann mæla manneskju eftir hlutföllum, lýsa því skriflega, ræða um hlutföll mannslíkamans vð aðra í bekknum, lesa texta um hlutföll mannslíkama og undirstrika aðalatriðin og semja sína eigin útskýringu á mælingum hlutfalla. Þarna myndi hann fá verkefni sem hæfði sinni greind. Nemandinn myndi því muna verkefnið betur. Afraksturinn færi síðan í ferilmöppuna í einu formi eða öðru.







Heimildarskrá

http://www.skemman.is/dspace/handle/1946/1875 bls 29
http://www.skemman.is/dspace/handle/1946/1875 bls 27
Tomlinson Carol Ann (2001) How to differentiaate instruction in mixed ability classroom. Virginia USA : ASCD bls 93
http://www.ismennt.is/vefir/fjarnogk/namsmatnogk/thkr/thkrist.htm
http://netla.khi.is/greinar/2007/010/prent/index.htm
Lilja M Jónsdóttir (1996) Skapandi skólastarf Reykjaík : Námsgagnastofnun.
http://netla.khi.is/greinar/2007/012/prent/index.htm
http://bella.mrn.stjr.is/utgafur/agalmennurhluti_2006.pdf
http://www.skemman.is/bitstream/1946/1040/1/Mar%C3%BD%20Linda%20J%C3%B3hannsd%C3%B3ttir.pdf bls 14
Armstrong Thomas (2001) Fjölgreindir í skolastofunni. Reykjavík : JPV útgáfa. Öll bókin.
Armstrong Thomas (2001) Fjölgreindir í skolastofunni. Reykjavík : JPV útgáfa. Bls 124-5

Viðhorf mín til náms

Viðhorf mín til náms.



Hvað er nám? Nám er eitthvað sem gerist stanslaust alla æfi. Manneskjan byrjar að læra um leið og hún fæðist og heldur áfram að læra þangað til að hún stendur á grafarbakkanum. Nám getur verið sérhæft og það er talinn kostur ef manneskja hefur menntað sig gríðarlega í tilteknu fagi. Það fag er þá líklega innan sérstaks áhugasviðs þeirrar manneskju. Þannig fólki er oft hampað meira en þeim sem hafa mjög víðtæka vitneskju. Fólk virðist einnig gera þau mistök að áætla að þeir sem eru mjög lærðir í tilteknu fagi séu jafn ábyrgir svara í öðru fagi.

Nám getur bæði átt sér stað innan skólakerfisins og utan þess. Færni i samskiptum við götubörn í Brasilíu er dæmi um nám sem ólíklegt er að fari fram innan veggja skólastofu, þó beyging portúgalskra sagna sé mjög líklegt nám innan þeirra veggja. Nám fer fram með kennslu, athugunum, tilraunum og sérstaklega mistökum. Nám er eitthvað sem þarf að halda við og uppfæra reglulega með breyttum tímum svo maður staðni ekki í skoðunum og geti fylgst með í samfélags umræðunni. Þeir sem eru sérmenntaðir i vissu fagi þurfa einnig að fylgjast með og uppfæra sína visku svo þeir geta sinnt sinni sérhæfðu iðn í takt við tíðarandann.

Hvað segja rannsóknir okkur? Ég er hrifin af kenningum Lev Vygotskys. Kjarna hugsunin í kenningum hans er að gildi samfélags og menningar manneskjunnar móta hugann hennar . Kenning hans um Zone of proximal development. (ZPD) finnst mér einnig mjög áhugaverð. Þar finnur Vygotsky út með rannsóknum að börn á sama aldri komast mis langt í að leysa þrautir með vissum vísbendingum sem þeim eru gefnar. Það leiddi að sér þá kenningu að við höfum öll visst svæði sem spannar breiddina frá því sem við kunnum í tilteknu fagi og hve mikið er hægt að kenna okkur. Svæðin stækka vitanlega eftir aldri og þroska einstaklingsins. 1Sú kennsluaðferð sem notuð er til að finna út (ZPD) stærð barnana heitir á frummálinu scaffolding sem ég hef séð þýtt á veraldarvefnum sem stoðir2, eða að slá upp3. Með orðinu er verið að vísa til þess þegar er verið að byggja hús og vinnupallar settir í kring um það. Þeir eru svo teknir í burtu og húsið stendur sjálft án nokkurs stuðnings. 4.Þá er átt við leiðbeiningu kennara með kennslu og vísbendingum sem vinnupallana og nemandann sjálfann sem húsið. Kenningar Piagets um skemun eru jafn áhugaverðar. Sú kenning er um það að allt sem við upplifum er sett in í svokölluð skemu í huga okkar og að við aðlögum annaðhvort skemun að nýjum upplifunum eða búum til ný skemu í kring um upplifanir sem passa hvergi inn í skemun sem fyrir eru. Við það búa til ný skemu og aðlaga þau þroskumst við og lærum.5

Hvað merkir í mínum huga að læra vel greinina sem ég kenni? Ég hef í huga að kenna unglingum myndlist og hef einsett mér að breikka sjóndeildarhring þeirra þegar kemur að hugmyndum um það sem getur talist til myndlistar. Kenning Piagets á þess vegna hreint ágætlega við mínar hugmyndir um að læra vel greinina sem ég kenni. Ég leyfi nemendum mínum að upplifa nýjar greinar innan myndlistar sem þeim hefur líklega ekki verið sýndar áður og með því að kenna þeim að þessar greinar falla alveg eins undir myndlist og málverkið i stofunni heima er ég að móta “myndlistarskemað” þeirra. Með því að móta það þroska ég hugmynd nemanda minna um myndlist. Það að koma úr tímum frá mér með opnara sjónarmið til myndlistar, hugrekki og viljug til að tjá tilfinningar sínar í list og stolt yfir sinni eigin listsköpun er fyrir mér stimpillin á það að nemandi hefur staðið sig eins og hetja í greininni sem ég kenni.

Hver eru viðhorf mín til nemenda? Hvernig augum lít ég þá? Lít ég á þá sem þekkingarþega eða þekkingarsmiði eða eitthvað annað? Ég lít á nemenda sem þekkingarþega til að byrja með en þegar líður á kennsluna ætlast ég til þess að nemendur séu orðnir þekkingarsmiðir. Fyrir mér er þetta eins og að skrifa ritgerð. Sem nemandi þá aflar þú að þér upplýsingum til að byrja með og myndar svo þína eigin skoðun út frá því sem þú hefur lært með því að viða að þér öllum þessum upplýsingum. Sú skoðun, er það sem ég vil sjá skína í gegn þegar ég les ritgerðina eða fylgist með lokaverki nemanda. Hún er sú sönnun þess að sem nemandi, þáðir þú þá þekkingu sem ég hafði að gefa og byggðir þína eigin skoðun og þína eigin þekkingu á þeim lærdómi sem fór framm milli þess að ég kenndi og þú upplifðir og lærðir.












Heimildir
Bóklegar
Snowman, McCown,Biehler. Psycologie applied to teaching. 12th útg. Bls 34-35
Snowman, McCown,Biehler. Psycologie applied to teaching. 12th útg. Bls 46-50.

Rafrænar
www.rvk.is/Portaldata/1/Resources/skjol/svid/menntasvid/pdf_skjol/morg_born-margar_leidir.pdf
http://soljak.khi.is/tolvuppbankar/hugtaklysing.asp?ID=158

Greinin sem ég kenni.

Greinin sem ég kenni.

Greinin sem ég kenni mun líklega heita myndlist. Það að hún heiti myndlist þýðir samt ekki að mig langi alltaf að vera að kenna fólki að teikna myndir. Mig langar helst að kenna unglingum og mig langar að kenna þeim alla þá þætti sem hugsunin myndlist nær um. Listasögu, gjörninga, innsetningar, stopp motion, möguleikarnir eru í rauninni endalausir. Ég hef alla tíð verið mjög áhugasöm um myndlist. Það var alltaf uppáhalds fagið mitt í skólanum Ég las bækur um myndlist og tók vel eftir í tímum um listasögu. En það var ekki fyrr en í listaháskólanum sem ég lærði að til væru listform myndlistar sem hétu innsetningar, gjörningar og readymade. Það er auðvitað mjög mikilvægt að kenna börnum og unglingum á tækni og liti og þess háttar en mér finnst einnig gríðarlega mikilvægt að opna huga þeirra fyrir “öðruvísi myndlist”. Hugmyndalist eða konsept list er oft mikilvægur partur af þessum tjáningarleiðum myndlistar og það er eitthvað sem ég tel mjög mikilvægt og skemmtilegt fyrir unglinga að spreyta sig á. Á þessum aldri eru unglingar að þróa með sér aðferðina til að rökræða og þróa með sér sjónarmið og þá er mikilvægt fyrir þau að geta fengið miðil til að tjá þessi sjónarmið í. Það að hafa frelsi til að tjá sig í myndlist skapar með unglingunum þá tilfinningu að það sé hlustað á þau og tekið mark á þeim. Það að hafa fresli til að tjá sig á þennan hátt leiðir einnig til skapandi tjáninga í öðrum miðlum svo sem ljóðagerð og bókmenntum. Þessi tilfinning er eitthvað sem mér finnst mjög mikilvægt að unglingar fái að njóta. Þetta fag hef ég ákveðið að velja mér sem kennslufag einfaldlega vegna þess að ég hef mestan áhuga á því og mér finnst að það sé hægt að víkka sjóndeildarhring myndlistarkennslu mun meira en gert hefur verið. Þetta er sú stefna sem mig langar að taka í myndlistarkennslu unglinga. Í myndlistar ákvæði nýrrar aðalnámskrár grunnskóla frá árinu 2007 stendur að það eigi við skipulagningu myndlistarnáms: Að byggja á því að vinna út frá fornsendum nemandans, þroska hans, áhuga og þörfum þannig að hann læri að nýta myndlistarnámið til að skilgreina og uppfylla eigin þarfir. 1Þetta ákvæði er hægt að túlka þannig að námskráin ýti undir kennslu myndlistar byggðar á hugmyndalist Þar sem þroski, áhugi og jafnvel þarfir unglingsins ýta undir kennslu hugmyndalistar. Í þess konar list gerist unglingnum keift að tjá sínar hugmyndir sem eru að þróast og þroskast innra með honum og eigið sjónarmið og sjálfstæði. Að mínu mati fellur það undir þroska, þarfir og mjög líklega áhuga unglingsins. Í áfangamarkmiðum við lok 10. bekkjar þá verða nemendur að geta fylgt hugmynd til endanlegs verks.2 Í 8. bekk eiga nemendur að geta notað mismunandi tæknilega miðla svo sem tölfu ljósritunarvél, ljósaborð o. s. frv. Geta skilgreint konseptlist og geta fjallað um ýmis dæmi konseptlistar í nútímanum. Í 9 bekk eiga nemendur að geta þekkt til vestrænnar nútímalistar. Áhersla skal lögð á hugmyndavinnu og geta gert grein fyrir eigin verkum munnlega og skriflega.3 Þetta voru allt þættir í námskránni sem ég taldi til þess sem mig langar að leggja áherslu á í myndlistarkennslu. Það sló mig þó að nær ekkert er talað um aðra myndlist en þá sem hægt er að hengja upp á vegg. Aðeins ber unglingunum að þekkja til vestrænna nútímalistamanna. Mest framandi listformin sem ég tók eftir í námskránni voru ljósmyndun og götulist (graffítí). Ekki er minnst á kennslu listmiðla eins og gjörninga eða insetninga. Ef svo er þá eru þeir ekki flokkaðir undir myndlist. Þessu er ég ósammála og mér finnst þetta ýta undir þá gamaldags hugsun að myndlist sé aðeins myndlist ef hægt er að hengja hana upp á vegg. Mér þykir öll tjáning myndlistar þó mjög mikilvæg og fagið ómetanlegt unglingnum til þess að þroska sjálfan sig og sinn persónuleika.

Ég sem kennari, starfskenning mín.

Ég sem kennari, starfskenning mín.
.
Greinin sem ég er sérmenntuð í og ætla mér að miðla til annara heitir Myndlist. Ákvörðunina að verða myndlistakennari tók ég af stórum hluta vegna þess að ég hef sterkar skoðanir á því hvernig myndlist eigi að vera kennd og mín upplifun af myndlistarkennslu stangast oft á við þessar skoðanir mínar. Ég hef einnig mikla ánægju af eigin tjáningu og annara innan miðilsins. Það er því mikilvægt fyrir mér að eiga þátt í því að vekja áhuga sem flestra á að upplifa myndlist á eins jákvæðann hátt og mögulegt er.

Í grein sem Ásthildur B Jónsdóttir myndmenntakennari skrifar um hlutverk myndmenntakennslu í grunnskólum segir hún að mesta áhersla í myndmenntakennslu í gegn um tíðina hafi verið á myndsköpun.1 (Ásthildur B. Jónsdóttir Mars 2000). Þetta er einmitt upplifun mín á myndmenntakennslu. Áherslan er lögð á að klára verkefni sem oftast er í formi myndar eða skúlptúrs. Kennari segir nemandanum hvernig hann eigi að vinna verkefnið, hverskonar liti hann eigi að nota, hve stórt blað hann eigi að nota, hvernig form æskilegt sé að vinna með og þar fram eftir götunum. Ef nemandi fer eftir réttum reglum uppsker hann góða einkunn. Ásthildur vitnar í skrifum sínum til fræða Arthur og Rosalind Eccot málefni sínu til stuðnings. Í greininni segir
“Þau telja að markviss kennsla þar sem nemendum eru kenndir grunnþættir myndlistar s.s formfræði, litafræði og myndbygging geti haft neikvæðar afleiðingar fyrir nemendur. Nemendur missi eiginleikann til að tjá sig á myndrænan hátt þar sem þeir verða of uppteknir við að hugsa um hvort þeir séu að gera rétt eða rangt. “2(Ásthildur B. Jónsdóttir Mars 2000).
Þessu hef ég orðið vitni af bæði í minni æfingakennslu og af viðtölum sem ég hef tekið við nemendur.3 Þegar nemendur þurfa stanslaust að fylgja reglum um hvernig eigi að gera hlutina en fá ekki tækifæri til þess að nýta sína eigin sköpunargáfu til myndlistar skil ég ekki hvernig ætlast er til að nemendur njóti myndlistarmenntuninnar sem verið er að kenna þeim. Myndlist er fag sem tileinkar sér sköpun og mikilvægt er að innan þess fags séu nemendur hvattir til frjálsar sköpunnar því afturhald í þeim efnum leiðir aðeins til áhugaleysi. Félagsnámskenningin (social cognitive theory) sem sálfræðingurinn Albert Bandura stendur meðal annara fyrir rennir einnig stoðum undir fræði þeirra Arthur og Rosalind Eccot. Kenningin byggir á námi í gegnum persónuleg séreinkenni nemanda, hegðunarmynstur og samband nemanda við umhverfið í kringum sig. Þessir þrír þættir vinna saman, hafa áhrif hver á annan og útkoma þess er nám nemanda4 (Snowman, McCown og Biehler, 2009). Ef persónuleg séreinkenni nemanda eru bæld niður með of stífum reglum af umhverfinu um hvernig eigi að gera hlutina “rétt”, hættir nemandi að reyna að tjá sig persónulega því hann sér hag sinn í að fylgja reglum. Ef nemandi sér hag sinn að mestu leiti í að fylgja reglum er ekki hægt að ætlast til þess að hann finni áhuga í greininni. Ég er þeirrar skoðunar að mikilvægt sé að sjá til þess að nemendur skilji listastefnurnar eða aðferðirnar sem verið er að kenna þeim en úrvinnsla verkefnisins sé alfarið ákveðin af nemendunum. Til þess má kennari ekki koma með beinar tillögur til nemenda heldur gefa honum tækifæri á að velta fyrir sér eins mörgum möguleikum og kostur er. Því er ég þeirrar skoðunar að kennarar þurfi að huga meira að því að kenna nemendum fjölbreyttari leiðir í tjáningu myndlistar. Myndlist er nær nefninlega svo langt útfyrir þann ramma sem venjulega er kenndur í grunnskólum. Innsetningar, Ready made, Stopp motion, Gjörningar og Allsherjar innsetningar eru örfá dæmi um hugtök sem grunnskólanemendur fá sjaldan að heyra og samkvæmt aðalnámskrá grunnskóla er ekki gert ráð fyrir því að nemendur viti af eða leggi stund á þesskonar list. Þó eru þetta listastefnur sem eiga rætur sínar að rekja allt að níu áratugi aftur í tímann. Marcel Duchamp kynnti heiminn til að mynda fyrir hugtakinu Ready made á árunum 1914-1921.5 Mér þykir gríðarlega mikilvægt að nemendur fái að njóta þeirra myndlistar sem mögulegt er að verða sér úti um og að kennari nálgist öll tjáningarform myndlistar með opnu og jákvæðu hugarfari. Einnig er mikilvægt fyrir mér að kennarinn leyfi nemendum sínum að takast á við sem flestar listastefnur í sköpun sinni. Þar af leiðandi tel ég brýnt að myndlistakennarar séru virkari i að kynna sér nútímaleg og fjölbreytt listaverk og aðferðir, nýti sér netið við öflun slíkra gagna og leyfi nemendunum að nýta sér þá tækniþjónustu sem skólanum stendur til boða til myndsköpunar. Margt hefur til að mynda verið gert innan myndlistarheimsins með myndbandsupptökuvél að vopni. Einnig tel ég líklegt að áhugi nemendanna til listsköpunnar aukist til muna um leið og þeim opnast nútímalegri og fjölbreyttari leiðir til námsefnisins.

Þeir kennsluhættir sem ég aðhyllist byggjast að mestu leiti á fjölbreyttni, mannlegri nálgun, samvinnunámi,samvinnu kennara og einstaklingsmiðlun. Ég er hrifin af kenningum Carl Rogers og Arthur Combs um mannlega nálgun kennslu. Carl Rogers heldur því fram að kennari eigi að koma fram við nemanda á einlægan, hlýjan, jakvæðan og mótækilegan hátt og án nokkurar tilgerðar eða falsks yfirbragðs. Það hjálpi nemandanum til náms. 6 (Snowman, McCown og Biehler, 2009). Ég tel mikilvægt að nemendur geti treyst á kennarann sinn og viti að hann hlusti á þau, beri hag þeirra í brjósti og sýni það á einlægan hátt. Ég er þeirrar skoðunar að kennarar geti lært mikið af nemendum sínum og sá lærdómur fari eingöngu fram með einlægni, opnu hugarfari og jákvæðri virkri hlustun. Arthur Combs hélt því fram að öll hegðun sem einstaklingurinn sýnir sé hægt að rekja beint til þeirrar skynjunar sem hann verður fyrir á þeim tíma. (Snowman, McCown og Biehler, 2009). 7 Því er mikilvægt að nemendanum finnist skoðanir sínar og tilfinningar til verkefnisins teknar til greina. Það er þó ekki þar með sagt að kennari geti ekki komið með sína skoðun á málinu eða geti bent nemanda á fleiri leiðir til úrlausnar. Fjölgreindarkenninng Howards Gardners er kenning sem ég hef mikla trú á. Ég hef verið svo heppin að fá að vinna á leikskóla sem tileinkar sér þessa kenningu og hef kynnt mér hana ítarlega í gegn um nám mitt innan skólans. Fræði hans byggjast á því að hver einstaklingur hafi 8 greindir. Mál, samskipta, líkams og hreyfi, rýmis, rök og stærðfræði, tónlistar, sjálfsþekkingar og umhverfisgreind. Við erum því öll með mismunandi samsetningu af þessum greindum og mikilvægt er fyrir kennara að reyna að byggja námið þannig upp að það nái til sem flestra greinda. (Armstrong 2001)8 Þessi kenning þykir mér nýtast vel til þess að ná að virkja áhuga sem flestra á myndlist. Myndlist þarf nefninlega ekki endilega að tengjast þvi að nemendur skapi myndlist. Það þarf einnig að fræða nemendur um myndlist og til þess er hægt að nýtast við greindirnar sem Gardner fjallar um. Fyrir mér eru ferðir á listasöfn, gagnrýnin skrif um listaverk, opnar samræður um myndlist og lestur um myndlist jafn mikilvægar kennsluaðferðir þessa fags og myndsköpun. Einnig þykir mér ekki verra að nemendur nýti sér líkamlega hreyfingu, umhverfið í kring um sig og náttúruna, djúpa sjálfskoðun, tónlist eða hvað sem þeim dettur í hug til að útfæra sín verkefni.
Samkvæmt þroskakenningum Piagets færast nemendur inn á formlegt aðgerðarstig (formal operational stage) við 12 ára aldur. Þetta stig einkennist af þróun hæfni til óhlutbundinar hugsunar, innan þess svið er til að mynda getan til myndlíkingar, myndun kenninga og skilningur á kaldhæðni Þessi þróun heldur áfram til 17 ára aldurs. .(Snowman, McCown og Biehler, 2009).9 Þessum kenningum er ég sammála bæði vegna þess sem ég hef séð í vinnu minni með unglingum, æfingakennslunni og út frá persónulegri upplifun. Ég tel því mikilvægt að óhlutbundin hugsun nemenda sé þroskuð með kennsluháttum sem ýta undir rökræður, gagnrýna hugsun og opnu hugarfari fyrir skoðunum samnemenda. Þetta tel ég að þjálfi nemendur einnig til þess að taka afstöðu til eigin tilfinninga sem þeim veitir ekki af á unglinsárunum.
Samvinnunám er einnig kennsluaðferð sem ég er mjög jákvæð fyrir. Sú aðferð er talin ýta undir félagshæfni nemenda og áhugakvöt til námsefnisins. Samvinnunám krefur nemandann einnig til þess að taka ábyrgð á vinnu sinni innan hópsins.(Snowman, McCown og Biehler, 2009)10 reynsla min af því að skipta nemendum í hópa innan æfingakennslunar kenndi mér þó að það er ekki sama hvernig nemendum er skipt upp. Kennari verður að gera sér grein fyrir afköstum og getu einstaklinganna til að hópa þá saman svo þeir geti haft uppbyggjandi áhrif hvor á annan. Til þess að námið gangi upp verður kennari ávallt að taka tillit til einstaklingsins. Nemendur eru jafn mismunandi og þeir eru margir þó að þeir séu á sama aldri. Þessvegna aðhyllist ég flesta kennsluhætti sem einblína á nemandann sem einstakling en ekki á hópinn sem eina einingu. Carol Ann Tomlinson er rithöfundur, kennari og öflugur talsmaður einstaklingsmiðunar. Hún bendir á að kennari þurfi að taka til greina hvort nemandinn sé tilbúinn til þess að takast á við verkefnið út frá þeim skilningi sem hann hefur sýnt, hvort verkefnið vekji áhuga eða forvitni hjá nemandanum og hvort nemandanum þyki þægilegt að vinna á þann hátt sem verkefnið krefur hann til. (Tomlinson bls. 45). 11 Þó ég aðhyllist samvinnunám þá þykir mér mikilvægt að kennari taki tillit þessa eiginleika einstaklingsins þegar honum er komið fyrir í hóp. Mér þykir samvinna kennara einnig mjög mikilvæg og það skiptir mig máli að eiga gott samstarf við aðra kennara innan skólans. Í bók sinni Skapandi skólastarf lýsir Lilja M Jónsdóttir nokkrum verkefnum innan samfélagsfræði, sögu og landafræði þar sem kennarar unnu saman að þemaverkefni. 12 (Lilja M. Jónsdóttir 1996). Mér þykir mikilvægt að kennarar geti tekið sig saman og unnið saman að verkefnum milli greina svo nemendur geti tengt námsefnið saman. Ensku, íslensku, sögu og myndlistakennari gætu til að mynda sameinast um að notfæra sér ljóð eftir Jóhannes úr Kötlum. Þar sem ljóðið væri þýtt yfir á ensku, það lært eða flutt á íslensku, nemendur lærðu um hagi landsmanna á tímum Jóhannesar í sögu og byggju síðan til verk í myndlist þar sem þeir lýstu sinni eigin sýn á þjóðfélagið á tímum Jóhannesar á myndrænan hátt.

Skoðanir mínar til námsmats fylgja þeim skoðunum sem ég hef sétt mér í sambandi við nám, kennslu og kennsluhætti. Í könnun sem Sólveig Björk Bjarnadóttir gerði á stöðu námsmats í grunnskólum í maí 2008 kemur fram að flestir kennararnir sem tóku þátt í könnuninni töldu að hefðbundin próf skipuðu mikið vægi við skólann eða tæp 90%. Með hefðbundnum prófum er hér átt við skrifleg próf sem nemandi tekur einn á skólatíma og kennari gefur honum tölulega einkunn fyrir.13 (Sólveig Björk Bjarnadóttir 2008) Skoðanir mínar á þessum prófum eru að þau valdi kvíða og geta orðið til þess að nemandi sjái sér fært að frumlesa námsefnið fyrir prófið. Samkvæmt kenningum um minni þá er talið að æfa verði námsefnið oft og vinna með það til að það festist í langtímaminninu. (Snowman, McCown og Biehler, 2009) 14 Hefðbundin próf geta því orðið til þess að nemendur muni ekki námsefnið til lengri tima.. Auk þess skapa hefðbundin próf samkeppni milli nemenda sem er ekki byggð á getu hvers og eins. Það verður til þess að draga kjark úr þeim sem erfiðara eiga með námið og draga örvun frá þeim sem auðvelt eiga með námið. Þegar sama aðferð og notuð er við hefðbundin próf er yfirfærð til myndlistarkennslu eru aðstæðurnar orðnar nokkuð fáránlegar að mínu mati. Sjálf hef ég upplifað þessháttar námsmat við eigið nám. Þar sem kennarinn setur fyrir próf í lok annar byggt upp á því að nemendur teikni eina mynd. Sú mynd á síðan stóran þátt í námsmati annarinnar. Mér þykir mikilvægt að lokanámsmat í myndlist tengist heildar afrekum hvers einstaklings yfir alla önnina. Mín skoðun er sú að nemendur eigi ekki aðeins rétt á því að tekinn sé til greina allur sýnilegur afrakstur annarinnar heldur líka ósýnilegur. Hegðun nemanda í tíma og afstaða hans til verkefnanna þykir mér mikilvægt að spili inn í námsmat. Ég er þeirrar skoðunar að námsmat eigi sífellt að fara fram. Ég er því fylgjandi svokallaðs leiðsagnarmats eða símats. Samkvæmt grein Ernu Ingibjargar Pálsdóttur, Að hafa forystu um þróun námsmats, hafa þeir Black og William gert viðamikla rannsókn á áhrif aukins leiðsagnarmats í kennslu. Þær niðurstöður sýna að leiðsagnarmat hafi jákvæð áhrif á námsárangur15 (Erna Ingibjörg Pálsdóttir 2007). Ég er einnig fylgjandi notkun jafningjamats, sjálfsmats, mats á skissubókarvinnu og mati á þáttöku í gagnrýnum umræðum innan tíma. Við mat á ferilmöppu legg ég meiri áherslu það að nemandi hafi gert tilraunir, sýni frumkvæði og sjálfstæði en það hann hafi klárað öll verkefnin. Ég legg líka áherslu á að nemendur sýni skilning til þeirra listastefna eða aðferða sem þeim eru kennd.

Ef ég tek til skoðunnar eigið nám og æfingakennslu, auk eftirgrennslan á heimasíðum grunnskólana sýnist mér lítið sem ekkert lagt upp úr því að leggja fyrir heimanám í myndmenntakennslu. Mér þykir mjög mikilvægt að breytingar verði á þessu sem fyrst. Það var ekki fyrr en ég hóf sjálf listnám við háskóla að ég varð vör við að heimanám væri sett fyrir. Það er mín skoðun að til þess að kenna myndlist á sem áhrifaríkastan hátt og vekja áhuga nemenda á greininni þurfi heimanám að vera sett fyrir á eins markvissan hátt og gert er í greinum eins og íslensku, ensku dönsku og stærðfræði. Að setja fyrir og meta heimanám innan myndlistar er stór þáttur í því hvernig ég myndi haga minni kennslu og námsmati. Mér þykir áhugavert hvernig nemandi þróar sína listsköpun í umhverfi utan skólans og hver veit nema hann sýni fram á getu heima hjá sér sem honum tekst ekki að sýna fram á innan skólastofunar.

Eins og gefur að líta vantar ekki hjá mér skoðanir um hvernig ég vil haga minni kennslu. Ég geri mér grein fyrir því að ég get ekki ávallt fylgt þessum hugsjónum mínum eftir til fullnustu því ýmsir þættir eins og reglur, skólastjórn,foreldrar og nemendurnir sjálfir eiga sinn þátt í því hvernig kennslu minni er háttað. Einnig koma ný fræði sífellt upp á yfirborðið og því mun ég leitast við að verða mér stöðugt úti um nýtt efni sem ögrar, styrkir eða jafnvel breytir þessum skoðunum.
Heimildarskrá.
ARMSTRONG, THOMAS ( 2001) FJÖLGREINDIR Í SKÓLASTOFUNNI.JPV FORLAG
Ásthildur B. Jónsdóttir Mars 2000 Hlutverk myndmenntakennslu í grunnskólum. Sótt 3. maí 2009 á slóðina http://www.ismennt.is/not/asjo/formfraedi/myndmenntakennsla.htm
Erna Ingibjörg Pálsdóttir 2007 Að hafa forystu um þróun námsmats . Sótt 3 apríl á
http://netla.khi.is/greinar/2007/010/prent/index.htm

http://www.artlex.com/ArtLex/r/readymade.html

Lilja M Jónsdóttir (1996) Skapandi skólastarf Reykjavík : Námsgagnastofnun.
Snowman, J., McCown, R. og Biehler, R. (2009). Psycologie applied to teaching (12 útgáfa) Boston New York
Sólveig Björk Bjarnadóttir 2008 Námsmat : könnun á stöðu námsmats í grunnskólum. Sótt 3. apríl 2009 á http://www.skemman.is/dspace/handle/1946/1875

Tomlinson Carol Ann (2001) How to differentiate instruction in a mixed ability classroom.(2. Útg) Alexandria, Virginia USA :ASCD .