Ég sem kennari, starfskenning mín.

Ég sem kennari, starfskenning mín.
.
Greinin sem ég er sérmenntuð í og ætla mér að miðla til annara heitir Myndlist. Ákvörðunina að verða myndlistakennari tók ég af stórum hluta vegna þess að ég hef sterkar skoðanir á því hvernig myndlist eigi að vera kennd og mín upplifun af myndlistarkennslu stangast oft á við þessar skoðanir mínar. Ég hef einnig mikla ánægju af eigin tjáningu og annara innan miðilsins. Það er því mikilvægt fyrir mér að eiga þátt í því að vekja áhuga sem flestra á að upplifa myndlist á eins jákvæðann hátt og mögulegt er.

Í grein sem Ásthildur B Jónsdóttir myndmenntakennari skrifar um hlutverk myndmenntakennslu í grunnskólum segir hún að mesta áhersla í myndmenntakennslu í gegn um tíðina hafi verið á myndsköpun.1 (Ásthildur B. Jónsdóttir Mars 2000). Þetta er einmitt upplifun mín á myndmenntakennslu. Áherslan er lögð á að klára verkefni sem oftast er í formi myndar eða skúlptúrs. Kennari segir nemandanum hvernig hann eigi að vinna verkefnið, hverskonar liti hann eigi að nota, hve stórt blað hann eigi að nota, hvernig form æskilegt sé að vinna með og þar fram eftir götunum. Ef nemandi fer eftir réttum reglum uppsker hann góða einkunn. Ásthildur vitnar í skrifum sínum til fræða Arthur og Rosalind Eccot málefni sínu til stuðnings. Í greininni segir
“Þau telja að markviss kennsla þar sem nemendum eru kenndir grunnþættir myndlistar s.s formfræði, litafræði og myndbygging geti haft neikvæðar afleiðingar fyrir nemendur. Nemendur missi eiginleikann til að tjá sig á myndrænan hátt þar sem þeir verða of uppteknir við að hugsa um hvort þeir séu að gera rétt eða rangt. “2(Ásthildur B. Jónsdóttir Mars 2000).
Þessu hef ég orðið vitni af bæði í minni æfingakennslu og af viðtölum sem ég hef tekið við nemendur.3 Þegar nemendur þurfa stanslaust að fylgja reglum um hvernig eigi að gera hlutina en fá ekki tækifæri til þess að nýta sína eigin sköpunargáfu til myndlistar skil ég ekki hvernig ætlast er til að nemendur njóti myndlistarmenntuninnar sem verið er að kenna þeim. Myndlist er fag sem tileinkar sér sköpun og mikilvægt er að innan þess fags séu nemendur hvattir til frjálsar sköpunnar því afturhald í þeim efnum leiðir aðeins til áhugaleysi. Félagsnámskenningin (social cognitive theory) sem sálfræðingurinn Albert Bandura stendur meðal annara fyrir rennir einnig stoðum undir fræði þeirra Arthur og Rosalind Eccot. Kenningin byggir á námi í gegnum persónuleg séreinkenni nemanda, hegðunarmynstur og samband nemanda við umhverfið í kringum sig. Þessir þrír þættir vinna saman, hafa áhrif hver á annan og útkoma þess er nám nemanda4 (Snowman, McCown og Biehler, 2009). Ef persónuleg séreinkenni nemanda eru bæld niður með of stífum reglum af umhverfinu um hvernig eigi að gera hlutina “rétt”, hættir nemandi að reyna að tjá sig persónulega því hann sér hag sinn í að fylgja reglum. Ef nemandi sér hag sinn að mestu leiti í að fylgja reglum er ekki hægt að ætlast til þess að hann finni áhuga í greininni. Ég er þeirrar skoðunar að mikilvægt sé að sjá til þess að nemendur skilji listastefnurnar eða aðferðirnar sem verið er að kenna þeim en úrvinnsla verkefnisins sé alfarið ákveðin af nemendunum. Til þess má kennari ekki koma með beinar tillögur til nemenda heldur gefa honum tækifæri á að velta fyrir sér eins mörgum möguleikum og kostur er. Því er ég þeirrar skoðunar að kennarar þurfi að huga meira að því að kenna nemendum fjölbreyttari leiðir í tjáningu myndlistar. Myndlist er nær nefninlega svo langt útfyrir þann ramma sem venjulega er kenndur í grunnskólum. Innsetningar, Ready made, Stopp motion, Gjörningar og Allsherjar innsetningar eru örfá dæmi um hugtök sem grunnskólanemendur fá sjaldan að heyra og samkvæmt aðalnámskrá grunnskóla er ekki gert ráð fyrir því að nemendur viti af eða leggi stund á þesskonar list. Þó eru þetta listastefnur sem eiga rætur sínar að rekja allt að níu áratugi aftur í tímann. Marcel Duchamp kynnti heiminn til að mynda fyrir hugtakinu Ready made á árunum 1914-1921.5 Mér þykir gríðarlega mikilvægt að nemendur fái að njóta þeirra myndlistar sem mögulegt er að verða sér úti um og að kennari nálgist öll tjáningarform myndlistar með opnu og jákvæðu hugarfari. Einnig er mikilvægt fyrir mér að kennarinn leyfi nemendum sínum að takast á við sem flestar listastefnur í sköpun sinni. Þar af leiðandi tel ég brýnt að myndlistakennarar séru virkari i að kynna sér nútímaleg og fjölbreytt listaverk og aðferðir, nýti sér netið við öflun slíkra gagna og leyfi nemendunum að nýta sér þá tækniþjónustu sem skólanum stendur til boða til myndsköpunar. Margt hefur til að mynda verið gert innan myndlistarheimsins með myndbandsupptökuvél að vopni. Einnig tel ég líklegt að áhugi nemendanna til listsköpunnar aukist til muna um leið og þeim opnast nútímalegri og fjölbreyttari leiðir til námsefnisins.

Þeir kennsluhættir sem ég aðhyllist byggjast að mestu leiti á fjölbreyttni, mannlegri nálgun, samvinnunámi,samvinnu kennara og einstaklingsmiðlun. Ég er hrifin af kenningum Carl Rogers og Arthur Combs um mannlega nálgun kennslu. Carl Rogers heldur því fram að kennari eigi að koma fram við nemanda á einlægan, hlýjan, jakvæðan og mótækilegan hátt og án nokkurar tilgerðar eða falsks yfirbragðs. Það hjálpi nemandanum til náms. 6 (Snowman, McCown og Biehler, 2009). Ég tel mikilvægt að nemendur geti treyst á kennarann sinn og viti að hann hlusti á þau, beri hag þeirra í brjósti og sýni það á einlægan hátt. Ég er þeirrar skoðunar að kennarar geti lært mikið af nemendum sínum og sá lærdómur fari eingöngu fram með einlægni, opnu hugarfari og jákvæðri virkri hlustun. Arthur Combs hélt því fram að öll hegðun sem einstaklingurinn sýnir sé hægt að rekja beint til þeirrar skynjunar sem hann verður fyrir á þeim tíma. (Snowman, McCown og Biehler, 2009). 7 Því er mikilvægt að nemendanum finnist skoðanir sínar og tilfinningar til verkefnisins teknar til greina. Það er þó ekki þar með sagt að kennari geti ekki komið með sína skoðun á málinu eða geti bent nemanda á fleiri leiðir til úrlausnar. Fjölgreindarkenninng Howards Gardners er kenning sem ég hef mikla trú á. Ég hef verið svo heppin að fá að vinna á leikskóla sem tileinkar sér þessa kenningu og hef kynnt mér hana ítarlega í gegn um nám mitt innan skólans. Fræði hans byggjast á því að hver einstaklingur hafi 8 greindir. Mál, samskipta, líkams og hreyfi, rýmis, rök og stærðfræði, tónlistar, sjálfsþekkingar og umhverfisgreind. Við erum því öll með mismunandi samsetningu af þessum greindum og mikilvægt er fyrir kennara að reyna að byggja námið þannig upp að það nái til sem flestra greinda. (Armstrong 2001)8 Þessi kenning þykir mér nýtast vel til þess að ná að virkja áhuga sem flestra á myndlist. Myndlist þarf nefninlega ekki endilega að tengjast þvi að nemendur skapi myndlist. Það þarf einnig að fræða nemendur um myndlist og til þess er hægt að nýtast við greindirnar sem Gardner fjallar um. Fyrir mér eru ferðir á listasöfn, gagnrýnin skrif um listaverk, opnar samræður um myndlist og lestur um myndlist jafn mikilvægar kennsluaðferðir þessa fags og myndsköpun. Einnig þykir mér ekki verra að nemendur nýti sér líkamlega hreyfingu, umhverfið í kring um sig og náttúruna, djúpa sjálfskoðun, tónlist eða hvað sem þeim dettur í hug til að útfæra sín verkefni.
Samkvæmt þroskakenningum Piagets færast nemendur inn á formlegt aðgerðarstig (formal operational stage) við 12 ára aldur. Þetta stig einkennist af þróun hæfni til óhlutbundinar hugsunar, innan þess svið er til að mynda getan til myndlíkingar, myndun kenninga og skilningur á kaldhæðni Þessi þróun heldur áfram til 17 ára aldurs. .(Snowman, McCown og Biehler, 2009).9 Þessum kenningum er ég sammála bæði vegna þess sem ég hef séð í vinnu minni með unglingum, æfingakennslunni og út frá persónulegri upplifun. Ég tel því mikilvægt að óhlutbundin hugsun nemenda sé þroskuð með kennsluháttum sem ýta undir rökræður, gagnrýna hugsun og opnu hugarfari fyrir skoðunum samnemenda. Þetta tel ég að þjálfi nemendur einnig til þess að taka afstöðu til eigin tilfinninga sem þeim veitir ekki af á unglinsárunum.
Samvinnunám er einnig kennsluaðferð sem ég er mjög jákvæð fyrir. Sú aðferð er talin ýta undir félagshæfni nemenda og áhugakvöt til námsefnisins. Samvinnunám krefur nemandann einnig til þess að taka ábyrgð á vinnu sinni innan hópsins.(Snowman, McCown og Biehler, 2009)10 reynsla min af því að skipta nemendum í hópa innan æfingakennslunar kenndi mér þó að það er ekki sama hvernig nemendum er skipt upp. Kennari verður að gera sér grein fyrir afköstum og getu einstaklinganna til að hópa þá saman svo þeir geti haft uppbyggjandi áhrif hvor á annan. Til þess að námið gangi upp verður kennari ávallt að taka tillit til einstaklingsins. Nemendur eru jafn mismunandi og þeir eru margir þó að þeir séu á sama aldri. Þessvegna aðhyllist ég flesta kennsluhætti sem einblína á nemandann sem einstakling en ekki á hópinn sem eina einingu. Carol Ann Tomlinson er rithöfundur, kennari og öflugur talsmaður einstaklingsmiðunar. Hún bendir á að kennari þurfi að taka til greina hvort nemandinn sé tilbúinn til þess að takast á við verkefnið út frá þeim skilningi sem hann hefur sýnt, hvort verkefnið vekji áhuga eða forvitni hjá nemandanum og hvort nemandanum þyki þægilegt að vinna á þann hátt sem verkefnið krefur hann til. (Tomlinson bls. 45). 11 Þó ég aðhyllist samvinnunám þá þykir mér mikilvægt að kennari taki tillit þessa eiginleika einstaklingsins þegar honum er komið fyrir í hóp. Mér þykir samvinna kennara einnig mjög mikilvæg og það skiptir mig máli að eiga gott samstarf við aðra kennara innan skólans. Í bók sinni Skapandi skólastarf lýsir Lilja M Jónsdóttir nokkrum verkefnum innan samfélagsfræði, sögu og landafræði þar sem kennarar unnu saman að þemaverkefni. 12 (Lilja M. Jónsdóttir 1996). Mér þykir mikilvægt að kennarar geti tekið sig saman og unnið saman að verkefnum milli greina svo nemendur geti tengt námsefnið saman. Ensku, íslensku, sögu og myndlistakennari gætu til að mynda sameinast um að notfæra sér ljóð eftir Jóhannes úr Kötlum. Þar sem ljóðið væri þýtt yfir á ensku, það lært eða flutt á íslensku, nemendur lærðu um hagi landsmanna á tímum Jóhannesar í sögu og byggju síðan til verk í myndlist þar sem þeir lýstu sinni eigin sýn á þjóðfélagið á tímum Jóhannesar á myndrænan hátt.

Skoðanir mínar til námsmats fylgja þeim skoðunum sem ég hef sétt mér í sambandi við nám, kennslu og kennsluhætti. Í könnun sem Sólveig Björk Bjarnadóttir gerði á stöðu námsmats í grunnskólum í maí 2008 kemur fram að flestir kennararnir sem tóku þátt í könnuninni töldu að hefðbundin próf skipuðu mikið vægi við skólann eða tæp 90%. Með hefðbundnum prófum er hér átt við skrifleg próf sem nemandi tekur einn á skólatíma og kennari gefur honum tölulega einkunn fyrir.13 (Sólveig Björk Bjarnadóttir 2008) Skoðanir mínar á þessum prófum eru að þau valdi kvíða og geta orðið til þess að nemandi sjái sér fært að frumlesa námsefnið fyrir prófið. Samkvæmt kenningum um minni þá er talið að æfa verði námsefnið oft og vinna með það til að það festist í langtímaminninu. (Snowman, McCown og Biehler, 2009) 14 Hefðbundin próf geta því orðið til þess að nemendur muni ekki námsefnið til lengri tima.. Auk þess skapa hefðbundin próf samkeppni milli nemenda sem er ekki byggð á getu hvers og eins. Það verður til þess að draga kjark úr þeim sem erfiðara eiga með námið og draga örvun frá þeim sem auðvelt eiga með námið. Þegar sama aðferð og notuð er við hefðbundin próf er yfirfærð til myndlistarkennslu eru aðstæðurnar orðnar nokkuð fáránlegar að mínu mati. Sjálf hef ég upplifað þessháttar námsmat við eigið nám. Þar sem kennarinn setur fyrir próf í lok annar byggt upp á því að nemendur teikni eina mynd. Sú mynd á síðan stóran þátt í námsmati annarinnar. Mér þykir mikilvægt að lokanámsmat í myndlist tengist heildar afrekum hvers einstaklings yfir alla önnina. Mín skoðun er sú að nemendur eigi ekki aðeins rétt á því að tekinn sé til greina allur sýnilegur afrakstur annarinnar heldur líka ósýnilegur. Hegðun nemanda í tíma og afstaða hans til verkefnanna þykir mér mikilvægt að spili inn í námsmat. Ég er þeirrar skoðunar að námsmat eigi sífellt að fara fram. Ég er því fylgjandi svokallaðs leiðsagnarmats eða símats. Samkvæmt grein Ernu Ingibjargar Pálsdóttur, Að hafa forystu um þróun námsmats, hafa þeir Black og William gert viðamikla rannsókn á áhrif aukins leiðsagnarmats í kennslu. Þær niðurstöður sýna að leiðsagnarmat hafi jákvæð áhrif á námsárangur15 (Erna Ingibjörg Pálsdóttir 2007). Ég er einnig fylgjandi notkun jafningjamats, sjálfsmats, mats á skissubókarvinnu og mati á þáttöku í gagnrýnum umræðum innan tíma. Við mat á ferilmöppu legg ég meiri áherslu það að nemandi hafi gert tilraunir, sýni frumkvæði og sjálfstæði en það hann hafi klárað öll verkefnin. Ég legg líka áherslu á að nemendur sýni skilning til þeirra listastefna eða aðferða sem þeim eru kennd.

Ef ég tek til skoðunnar eigið nám og æfingakennslu, auk eftirgrennslan á heimasíðum grunnskólana sýnist mér lítið sem ekkert lagt upp úr því að leggja fyrir heimanám í myndmenntakennslu. Mér þykir mjög mikilvægt að breytingar verði á þessu sem fyrst. Það var ekki fyrr en ég hóf sjálf listnám við háskóla að ég varð vör við að heimanám væri sett fyrir. Það er mín skoðun að til þess að kenna myndlist á sem áhrifaríkastan hátt og vekja áhuga nemenda á greininni þurfi heimanám að vera sett fyrir á eins markvissan hátt og gert er í greinum eins og íslensku, ensku dönsku og stærðfræði. Að setja fyrir og meta heimanám innan myndlistar er stór þáttur í því hvernig ég myndi haga minni kennslu og námsmati. Mér þykir áhugavert hvernig nemandi þróar sína listsköpun í umhverfi utan skólans og hver veit nema hann sýni fram á getu heima hjá sér sem honum tekst ekki að sýna fram á innan skólastofunar.

Eins og gefur að líta vantar ekki hjá mér skoðanir um hvernig ég vil haga minni kennslu. Ég geri mér grein fyrir því að ég get ekki ávallt fylgt þessum hugsjónum mínum eftir til fullnustu því ýmsir þættir eins og reglur, skólastjórn,foreldrar og nemendurnir sjálfir eiga sinn þátt í því hvernig kennslu minni er háttað. Einnig koma ný fræði sífellt upp á yfirborðið og því mun ég leitast við að verða mér stöðugt úti um nýtt efni sem ögrar, styrkir eða jafnvel breytir þessum skoðunum.
Heimildarskrá.
ARMSTRONG, THOMAS ( 2001) FJÖLGREINDIR Í SKÓLASTOFUNNI.JPV FORLAG
Ásthildur B. Jónsdóttir Mars 2000 Hlutverk myndmenntakennslu í grunnskólum. Sótt 3. maí 2009 á slóðina http://www.ismennt.is/not/asjo/formfraedi/myndmenntakennsla.htm
Erna Ingibjörg Pálsdóttir 2007 Að hafa forystu um þróun námsmats . Sótt 3 apríl á
http://netla.khi.is/greinar/2007/010/prent/index.htm

http://www.artlex.com/ArtLex/r/readymade.html

Lilja M Jónsdóttir (1996) Skapandi skólastarf Reykjavík : Námsgagnastofnun.
Snowman, J., McCown, R. og Biehler, R. (2009). Psycologie applied to teaching (12 útgáfa) Boston New York
Sólveig Björk Bjarnadóttir 2008 Námsmat : könnun á stöðu námsmats í grunnskólum. Sótt 3. apríl 2009 á http://www.skemman.is/dspace/handle/1946/1875

Tomlinson Carol Ann (2001) How to differentiate instruction in a mixed ability classroom.(2. Útg) Alexandria, Virginia USA :ASCD .